教員も子どもも、ひとりにさせない — 2026 年 4 月第 4 週の論点

文科省が、苦情対応に苦しむ学校を支援する事例集 「学校と保護者・地域とのより良い関係構築に向けて」 をまとめました。これまで「教員個人の力量や人格」に依存してきた保護者対応を、不当な要求に対しては学校・教委が 組織として受け止める仕組み に変えていく、その第一歩です。

ただし、ここまで動きが遅かったのも事実です。流通・サービス業や自治体ではカスタマーハラスメント(カスハラ)対策の整備が進み、東京都は 2025 年 4 月にカスハラ防止条例を施行しました。働き手の精神的負担を組織で受け止める仕組みにおいて、教育業界は他業界からかなり遅れているのは明らかです。

中身を見ると、収録されているのは 国のモデル事業に参画した 1 府 2 県 4 市と、先行して整備した 5 市の事例 です。いずれも教育委員会レベルで専門チーム・支援員・スクールロイヤー・外部委託など、何らかの専門体制を備えた自治体 で、これらの体制を持たない地域や、規模の小さい学校でどこまで応用できるかは未知数です。

さらに、この事例集が現場の教員一人ひとりに届くまでには、文科省 → 都道府県教委 → 市町村教委 → 各学校という長い伝達経路があります。教育行政の意思決定はもともと時間がかかります。事例集を必要としている教員に、もっと直接届く道筋 を、同時に整えることも欠かせません。

東京都教育委員会が 2026 年 4 月 23 日、学校の働き方改革推進に向けた有識者会議を設置しました。委員には教育学・労働法・行動経済学の専門家のほか、中央教育審議会「質の高い教師の確保特別部会」の元委員から青木栄一・東北大学大学院教授ら 3 名が加わります。校長会の幹部や教育長はオブザーバー扱いで、正規の委員には現職教員が含まれません。年 5 回程度開催し、2026 年度中に取りまとめが予定されています。

報じられた論点として印象的なのは、「時短のみを目的とせず、教員が職能を発揮できる環境を」 という方向性です。ただし、ここを「指導力向上」と単純化してしまうと、教員に新たな負荷を課すレトリックにも転びかねません。本質は 教員が子どもと向き合う時間を確保できること にあります。指導力は、その時間と落ち着いた環境の中でしか育ちません。

同会議では、元競泳日本代表の萩原智子委員から プール管理のアウトソーシング推進 が提案されました。これは単なる業務軽減の話ではありません。近年、給水栓の閉め忘れにより数百万円の水道料金が発生し、川崎市・千葉市など複数の自治体で 教員個人に賠償請求が及ぶ事案 が相次いでいます(千葉市の例では 3 人で約 438 万円を自費弁済)。プール管理は、専門性が高くないにもかかわらずミスが起きれば教員個人が高額弁済のリスクを負う、割に合わない業務の典型 です。アウトソーシングは業務時間を減らすだけでなく、教員を構造的なリスクから守るためにも必要な改革 です。

一方で気になる点もあります。専門家を議論に加える方向性は良いとして、中教審元委員 3 名という規模で十分か、また現場の教員が正規委員として含まれていないことが、現場感のある議論につながるか は注視が必要です。会議の有効性は、机上の議論にとどまらず、現場で日々の業務に追われる教員の声 がどう反映されるかにかかっています。

東京都教育委員会が、令和 7 年度の新規採用教員のうち 225 人が 1 年以内に退職 したと公表しました。前年(240 人、5.7%)から -15 人ですが、2 年連続で 200 人超え という水準は変わっていません。退職理由は「精神的要因」「転職・進学」がそれぞれ約 4 割を占めます。

この数字をどう読むか。一般企業の大卒 1 年以内離職率(約 12%)と比べると、教員はむしろ低い水準です。しかし 同じ公務員の若手(20 代の離職率は 2〜3%) と比べると約 2 倍。「安定した職」と長年言われてきた教員職の前提が、足元から揺らいでいる ことを示す数字です。

問題は数字の大きさだけではありません。年度途中で 1 人が辞めると、その穴は同僚の教員が埋めることになります。各地で教員不足が深刻化する中、代替教諭がすぐに見つかる保証はなく、1 人の退職が 残された同僚の持ち時数増や担任未配置という連鎖的な負荷 を生みます。前項の働き方改革の議論が間に合わなければ、その同僚もまた次の退職予備軍になりかねません。

採用試験の倍率がかつてほど高くない時代にあっては、入口(採用ハードル)と出口(配属後の支援)の両方から問い直さなければなりません。初任者を孤立させず、組織として育て守る仕組み こそが、退職率を下げる本筋です。

東京大学社会科学研究所とベネッセ教育総合研究所の共同調査 「子どもの生活と学びに関する親子調査 2025」 で、子どもの勉強に対する親の関わり方が 全学年で前向きに変化 していることが分かりました。「勉強の面白さを教える」と回答した保護者は、2019 年 → 2025 年で 小学校低学年 54.9% → 62.1%、高校生 30.9% → 42.3% など、全学年で約 10 ポイント増加。逆に「テストの成績が悪いと叱る」は中学生で 40.7% → 31.8% と顕著に減少しました。

勉強を教えたり、意義を伝えたりといった 質的な関与 が増えているのは、間違いなく前向きな変化です。

ただし、この結果を手放しで喜ぶのは慎重でありたい。今回の調査は約 2 万人の親子という大規模なものですが、「親子双方の回答がそろった有効回答」のみ集計 しています。つまり、調査依頼に応じて親子で回答する家庭は、もともと教育への関心が高い層に偏る可能性 があります。「勉強は学校の役割」と捉えている保護者は、そもそも調査に応じないことが想像できます。

それでも、回答した家庭の中で関与が増えていること自体は意味があります。学校だけに任せず、学校と家庭の両方から子どもの学習を見ていける 社会に近づくための一歩と読みたい。問われるのは、調査に表れにくい層への支援をどう設計するか、です。

小中学生の保護者 500 人を対象としたアタム社の調査で、勉強・宿題への AI 利用について 55.0% が肯定的、不安の 1 位は 「考える力の低下」(42.8%) という結果が出ました。「最初は使うのは禁止」という保護者ルールも 33.6% で 1 位に挙がっています。

保護者の不安は根拠のない反応ではありません。MIT Media Lab の 2024 年の EEG 研究では、生成 AI 使用時の 前頭前野の活動が 30〜40% 低下 することが観察され、依存による集中力・意欲の低下が示唆されました。研究は限定的なスコープながら、「すぐに答えが手に入る環境」が試行錯誤の機会を奪う構造 は無視できません。

一方で、記事内で国際大学 GLOCOM の豊福晋平氏は「使うかどうかを一律に決めることではなく、『どの場面で使うか』『何を達成することが重要か』を子供自身が考えられるようになる」ことが大切で、「AI は手抜きの道具ではなく、学びを支える道具にもなり得る」と指摘します。

重要なのは、子ども一人で AI に向き合わせないこと です。記事内で示された具体策は、親と一緒に確認しながら使い、AI の回答を自力で検証し、最後に解き直す、というもの。スマホやネット検索と同じく、最初は親と並走しながら使い方を学ぶ プロセスが必要です。AI の利用是非を一律に決めるのではなく、「いつ・どの場面で・何のために」を一緒に考える時間 こそ、家庭が果たせる役割だと思います。